Vídeos: Boavntura de Sousa Santos na UnB

Original title “Boaventura de Sousa Santos, Cientista e Ativista Social“. This video shows some moments of the “Disquiet Questions of Our Times” lecture with Boaventura de Sousa Santos at the University of Brasília and the Felicitation Ceremony of Honoris Causa Degree by the same University. It also presents testimonies about the scientist and activist from people as diverse as Leonardo Boff (theologian), Nair Bicalho (sociologist), José Geraldo de Souza Júnior (Dean of the University of Brasilia), Students of the University of Brasilia, Gilberto Carvalho (Minister of State), Marilena Chauí (philosopher), Cristovam Buarque (Senator of the Republic), Renan Inquérito (rapper), GOG (rapper), Nilma Gomes (Dean of Unilab). Video in Portuguese: - See more at: http://alice.ces.uc.pt/en/index.php/category/audiovisual-boaventuras-videos/page/4/#sthash.kmcR2Qqo.dpufVídeos

“Entrevista a Enrique Dussel”

Luis Martínez Andrade

Entrevista realizada en la ciudad de Lausana el 25 de octubre de 2012, en el marco del Coloquio Internacional Penser l’émancipation.

Luis Martínez Andrade es Sociólogo. Es autor del libro Religión sin redención. Contradicciones sociales y sueños despiertos en América Latina, Ediciones de Medianoche-Universidad de Zacatecas, 2011.

Luis Martínez (LM): En su libro 20 tesis de Política usted plantea re-pensar la Política y lo Político desde un paradigma emancipador. América Latina ha padecido durante más de cinco siglos el peso de la Colonialidad del Poder y la Colonialidad del Saber ¿Cómo realizar el proyecto trans-moderno desde el Estado?

Enrique Dussel (ED): Precisamente. Mi libro 16 tesis de Economía Política va a complementar a las 20 tesis de Política[1]. El marxismo no desarrolló de manera profunda las categorías políticas. Marx redactó El Capital, pero no escribió tres tomos sobre el “El Estado”. Allí, en el Estado tenemos una polémica con Raúl Zibechi o con John Holloway, terrible. Por su parte, García Linera no escatima en sostener que precisamos del Estado. Por mi cuenta, yo digo: “cuidado, el Estado no es capitalista, ya existía en Egipto hace cinco mil años”. Incluso, Samir Amín dice del Estado que es una institución ambigua, pero necesaria. No este Estado sino otro Estado que hay que construir. La visión neoliberal no va a transformar el Estado. Ni siquiera partimos de ella. Lo transformará la democracia participativa pero articulada a la democracia representativa. Allí me opongo a Zibechi y a Holloway y, al mismo tiempo, le digo a García Linera que las contradicciones entre la universalidad y la particularidad son contradicciones creativas y, en ocasiones, destructivas. La cuestión es crear un Estado que responda a una nueva definición del “poder político”, no como dominación sino como afirmación de la vida. Se deben crear Instituciones que afirmen la vida. Cuando no funcionen hay que transformarlas. Pero el único criterio es la democracia participativa, es decir, cuando el pueblo, desde la base, con democracia directa (La comuna hasta el nivel Nacional, como en Venezuela), pueda participar y poner coto a la representación que también es necesaria. La democracia liberal es representativa pero no existe la participación. Sin embargo, Holloway y Negri proponen una democracia de acontecimientos (événements), una democracia desarticulada y participativa, sin representación. Son idealistas, porque no caen en la cuenta de que hay que resolver la cuestión del Estado. Para ellos, el Estado es burgués y no se puede aceptar. Esto es peligroso, porque es la extrema izquierda que se une con la extrema derecha. Esto es Nozick y el Estado mínimo[2]. Esto es Bush que dice: “el Estado no funciona. El ejército se puede privatizar”. Hay un anarquismo de derecha. El Estado es necesario, por supuesto, no el Estado burgués. En la economía también hay instituciones. Las tres instituciones básicas de la económica son la empresa productiva (que existe desde el neolítico), el mercado –hasta el tianguis con su moneda: el “cacao”– y la regulación del Estado. Son instituciones que funcionan en el capitalismo y que no lo hacen bien en el sistema socialista. Tenemos que redefinirlas en la trans-modernidad. La empresa productiva tiene que ser distinta a la propiedad privada y a la propiedad estatal soviética –que no fue democrática ni tomó en cuenta al obrero–, el mercado que es competitivo, pero a la competencia hay que regularla. No hay que eliminar la competencia. El Estado participativo debe regular el mercado. Y el capital financiero debe estar en manos del Estado participativo. La planificación debe estar en manos del Estado participativo. Es una nueva concepción del Estado y una nueva concepción de la economía que no es socialismo real. Hay que tomar del socialismo lo mejor, quizá solo el nombre. Y digo solo el nombre, porque el proyecto es económicamente, políticamente, culturalmente, míticamente y religiosamente distinto al socialismo moderno. Tenemos que ir más allá de la modernidad.

LM: En su libro La Guerra de Dioses, Michael Löwy analiza las afinidades electivas entre el marxismo cálido y el cristianismo de liberación[3]. ¿Cuáles serian las afinidades electivas entre la crítica de la modernidad realizada por Walter Benjamin y por los teólogos de la liberación?

ED: Walter Benjamin habla del mesianismo materialista. El materialismo es marxista pero también es semita. Yo parto desde los textos del juicio final de Osiris, tres mil años antes del cristianismo y dos mil cuatrocientos años antes de Isaías, donde Osiris le dice al muerto: ¿qué has hecho bueno para ser resucitado? Y entonces el muerto, en el Libro de los muertos, en el capítulo 125 (los antropólogos lo han ordenado de esa manera), responde: “Di pan al hambriento, di de beber al sediento, di vestido al desnudo y di una barca al peregrino”. Cuatro necesidades como criterio ético de la resurrección. Osiris dice: “¡ohh, has hecho el bien!”. Por tanto lo resucita. Treinta siglos después, el fundador del Cristianismo repite lo mismo. El criterio del juicio final, que es de Osiris, no cristiano ni judío, es egipcio. Diecinueve siglos después, Marx –el fundador del socialismo– dice ¿cuáles son las cuatro necesidades humanas? “Comer, vestido, casa y calefacción”. Yo digo, en el desierto arábigo era beber, porque allí te mueres de sed. Pero en Alemania había mucha agua pero hacia mucho frío. Entonces Marx cambió “dar de beber” por “la calefacción”. Su hijo Edgar se le había muerto de frío. Aquí la necesidad primera era la calefacción, pero eran las mismas cuatro, este es el materialismo sacramental, esencia del cristianismo. Es un mesianismo, en el sentido que es una ruptura histórica. Entonces, el tiempo-ahora (Jetzeit) de Walter Benjamin es el kairos de San Pablo, porque Pablo habla del kronos que es el tiempo lineal y el kairos que es el tiempo mesiánico; Benjamin lo toma de las Epístolas a los Romanos. Diez veces escribe kairos. Esto también lo ha analizado Agamben, Žižek  (pero no lo interpreta bien, porque lo psicológiza), Badiou (que lo toma por l’événement), Taubes y Hinkelammert (quien mejor lo ha interpretado)[4].

La teología de la liberación, como dice Michael Löwy –y fue el primero en decirlo– realizó la intuición de Walter Benjamin. Lo que intuyó Benjamin, la teología de la liberación latinoamericana no sólo lo llevo a cabo sino que además lo reformuló, lo hizo política y lo hizo revolución. Guillermo Almeyra, un marxista argentino radicado en México, publicó un artículo sobre Hugo Chávez donde no entiende por qué el presidente venezolano cita a Marx y lo identifica con Jesús y con Zapata… ¿Cómo puede hacer eso? Yo digo: lo hace muy bien. Habla de Marx. El materialismo mesiánico es Jesús. Zapata es el imaginario popular. Pero para un marxista ortodoxo esto es inconcebible. No se da cuenta que esto es el tema. Lo que para Almeyra es una confusión en Hugo Chávez es una intuición exacta. Es benjaminiano Hugo Chávez. Ahora, hacer esto es muy difícil. Pero la tarea de teorizar es nuestra responsabilidad.

La izquierda siempre concibió al Estado y a la política como dominación. Sin embargo, si hay afirmación de la vida ésta es positiva porque es el ejercicio de la “voluntad de vida”. En este sentido, una teoría política en América Latina no tiene que hacer la crítica de la “política negativa” sino que tiene que realizar la construcción de una política para el ejercicio del poder positivo a favor de un pueblo. Por ello, yo le doy a García Linera, a Hugo Chávez y a la gente que tiene un poquito de inquietud teórica la clave de una política que se debe desarrollar. No estoy criticando la política sino que estoy dando claves para ejercerla, por consiguiente, les sirve. Cuando estás ejerciendo el poder, criticar la política como dominación no sirve de nada. Ahora hay que ejercer el “poder obediencial”. Y eso, Hugo Chávez lo tiene clarísimo. En una ocasión –él estaba a unos metros– leí un texto titulado “Condiciones democráticas del ejercicio del liderazgo”, que se encuentra publicado en mi libro Carta a los Indignados[5]. Concluyo el texto diciendo: “el liderazgo perfecto es su disolución. Es cuando el líder ya no es necesario porque el pueblo ya sabe gobernar y participar”. Se lo dije a Chávez. Entonces, Hugo Chávez tomó la palabra y me dijo: “Enrique, me gustó mucho lo que has dicho. ‘El liderazgo perfecto es su disolución’”.

Lo trans-moderno es lo que viene más allá del capitalismo y más allá de la modernidad y más allá del socialismo del siglo XX. Yo no hablo del socialismo del siglo XXI porque creo que sería achicar lo que viene. Pero si se habla del socialismo del siglo XXI está bien, porque no es el del siglo XX.

LM: ¿Qué opina del redescubrimiento de San Pablo?

ED: Quien relanza la discusión es Alain Badiou. Con la teoría del événement (que es justamente lo mesiánico y la irrupción de la novedad de la historia), Badiou toma a Pablo para mostrar cómo un hombre abre un mundo y es fiel a ese proyecto. Entonces es un acontecimiento. Lo toma como ejemplo, pero Badiou no da cuenta de que este ejemplo “era fundamental”, porque logró introducir en la filosofía política un tema completamente desconocido. La ruptura se produce en el choque entre el pensamiento semita y el pensamiento helénico. Yo tengo dos libros titulados El humanismo semita y El dualismo en la antropología de la Cristiandad donde analicé cómo se da este choque y, por supuesto, allí se encuentra San Pablo pues están las categorías cuerpo, alma, carne, resurrección, inmortalidad. En Platón, Aristóteles y los estoicos, por ejemplo, la “necesidad” es el fondo de la política. Es el pensamiento semita de Pablo, pero incluso el del fundador del Cristianismo. Todos hablan de Pablo, pero todo lo que dice Pablo ya lo había dicho el fundador del Cristianismo. Por ejemplo, quien primero hace una la crítica de la ley es el fundador del Cristianismo: “el sábado está hecho para el hombre, no el hombre para el sábado”. Fundió la ley pero también dijo hay que cumplirla a la letra. Pero la letra es más profunda que la apariencia y si un hombre se está muriendo no voy a dejar que se muera sólo porque es sábado. No, lo voy a ayudar. No voy a cumplir la ley. La vida es la esencia de la ley. El Jesus Ben Joseph es el importante, no Pablo. Franz Hinkelammert y yo estamos de acuerdo en que el fundador del cristianismo y Pablo son lo mismo. Para los demás filósofos existe una diferencia entre el fundador como sujeto anecdótico y popular y Pablo. Para nosotros no fue sólo popular sino que fue además fue un teórico, con categorías teóricas de gran calado. Por ejemplo, el midrash del Samaritano es un texto categorial, metódico. Le preguntan: ¿Qué es la proximidad?, el cara-a-cara. Que está mal traducido como ¿Qué es el prójimo? Entonces, el construye un cuento. Pero un cuento metodológico. Había un hombre que pasaba por un camino –aquí ya tenemos a la Totalidad–. Vienen los bandidos y lo tiran fuera –aquí ya tenemos a la exterioridad–. ¿Quién pasa primero? Un sacerdote. Entonces, el fundador del cristianismo dice “el origen de toda crítica es la crítica de la religión”. Después lo repite Marx. Él empezó eso. Criticó el templo. Marx lo repitió XIX siglos después. Hace pasar a un sacerdote que preocupado por el templo, no vio al hombre en el camino. Después sucede lo más prestigioso de Israel: la aristocracia. Y no ve al hombre tirado. Luego, pasa un enemigo de Israel, un Samaritano y éste lo ayuda. Entonces, el fundador pregunta al fariseo ¿Quién hizo la experiencia de la proximidad? El tercero, responde: el fariseo. “Entonces haz lo mismo”, espetó el fundador. Aquí tenemos las categorías de “Totalidad”, “Exterioridad”, “crítica social”. Es un texto teológico pero con una teología que se aprende en la sinagoga, técnicamente. Es un gran teórico. El fundador fue más teórico que San Pablo. Pero esto todavía no lo saben ni Badiou, ni Agamben, ni los demás.

Pablo, efectivamente, es un revolucionario político. Incluso, en Estados Unidos se está discutiendo la filosofía en Pablo, Pablo como filósofo. Por supuesto, esto es una locura para el mundo. Pablo habla de que hay una contradicción entre dos sabidurías. Hinkelammert acaba de publicar un libro titulado La maldición de la ley, son seis estudios sobre Pablo. Un libro superior a lo que han escrito los europeos. Estamos en cosas muy constructivas. Por ello, Pablo es clave ya que representa la irrupción del mundo semita en el Imperio Indo-Europeo o  Romano y es otra visión de las cosas. Efectivamente, la filosofía nunca se hizo cargo de esta temática. A lo mucho se ocupó de San Agustín. Pero Agustín es un pensador romano y, por tanto, es maniqueo. Pablo es más semita, es más fuerte. Luego, por supuesto, se irá domesticando su pensamiento hasta llegar a la Edad media y, durante el proceso, se perderá el elemento mesiánico. En ese sentido, Walter Benjamin es pertinente porque re-descubre el sentido revolucionario del mesianismo.

Para mí, el catolicismo nace al mismo tiempo que el Constantismo, es moderno. La Iglesia medieval era mediterránea ante el Oriente y ante los árabes. En cambio, el descubrimiento del Atlántico redefine todo. El cristianismo del Sur de Europa que se abre al Atlántico y a América Latina va a ser el catolicismo, que es una nueva interpretación del Cristianismo y su fundación es en Trento, que es moderno. Trento, racionalmente, dice cuáles son los libros de la Biblia y cuáles no. Esto era inimaginable para un medieval. Racionaliza la Iglesia: el celibato es exigido, pone seminarios, estructura la teología, etc. Hace una Iglesia moderna. El constantismo es la contraparte, también moderna.

Hace poco dicté una conferencia en Núremberg y se encontraban como cincuenta luteranos porque van a celebrar los quinientos años de las tesis de Lutero, en Wittenberg. Hice una interpretación de La Reforma y todos se quedaron con “la boca abierta”, ya que les demostré que “la modernidad es la apertura al Atlántico”. El norte de Europa se tenía que conectar a Roma porque si no se conectaba a Roma estaba en el aire, estaba con los osos polares. Pero con el descubrimiento del Atlántico, el Norte de Europa se conecta al Atlántico y se abre al mundo, entonces, ya no necesita más a Roma. El descubriendo de América y del Atlántico, posibilita la separación del norte de Europa, en una visión no-eurocéntrica. Entonces, demostré este hecho. Al final, una profesora de Yale, me dijo: “vous m’avez convaincue”. El eurocentrismo que traen, les impide entender qué es la Reforma. Entonces, cuando uno lo ve en la Historia Mundial entiende que Lutero hubiera sido un heresiarca como Jan Hus, Ulrico Zwinglio, o uno secundario, si Europa hubiera seguido unida a Roma. Sin embargo, Europa se abrió al Atlántico y Lutero tomó una significación mundial. Por tanto, el Sur de Europa se tuvo que re-definir. El Imperio Otomano ya no importaba, porque se le rodeaba por los Océanos. La modernidad: la tesis del Atlántico. El catolicismo es un epifenómeno distinto a la Iglesia medieval, que estaba bloqueada por el mundo otomano-árabe y se desbloqueó en la modernidad y empieza a tener una función colonial. Causa sensación esta visión. Apenas la expuse en Berlín. Todos quedaron impactados.

Los que inventan la visión euro-céntrica son los románticos. Schlegel, Schiller, Windelban y Novalis  –quien es citado por Walter Benjamin en su Concepto de la crítica del romanticismo– y dice: “Nosotros inventamos la antigüedad”. En otras palabras, el concepto de antigüedad surgió al final del siglo XVIII y Hegel es el primero que lo capta. Por consiguiente, Hegel es el primero que explica la historia euro-céntrica romántica. Hegel menciona que el concepto de libertad se va desarrollando en la historia. Surge desde el mínimo de libertad –y eso es China– y crece en la India, crece en Persia, en el mundo griego, en el mundo romano… y eclosiona el espíritu cristiano en el mundo germánico. El mundo germánico es la verdad absoluta del cristianismo, como religión absoluta. Por tanto, Marx se enftrenta contra esa religión de Hegel. Por ello Marx dice: “el comienzo de toda crítica es la crítica de la religión de…. Hegel”. La casualidad es que el fundador del cristianismo había empezado por la crítica del judaísmo en el Templo, que se había fetichizado: “Habéis transformado mi casa de adoración en una guarida de ladrones”. Entonces sacó el cinto y tiró todas las monedas al suelo. Una crítica económica del fundador del cristianismo. Ese día, los sacerdotes decidieron matarlo. Era un laico. El fundador del cristianismo fue un laico, no fue un sacerdote. Estaba en contra del Templo.

LM: En sus últimos libros, Leonardo Boff menciona que el problema central de la civilización es el antropocentrismo ¿Cuál es su posición al respecto?  

ED: La vida es lo más sagrado. Pero la vida tuvo una evolución y produjo un efecto, el más maravillo del universo: el cerebro humano. Perdón, pero es lo más maravillo que ha producido la vida. Tengo quince mil millones de neuronas en mi neo-cortex, con dos cientos mil conexiones. Mi cerebro tiene una complejidad maravillosa. Yo soy la culminación de la vida. Yo no produzco al ser humano. La vida nos ha producido. En nosotros la vida tiene auto-conciencia. Ya decía el filósofo Ernst Bloch: “al comienzo; nacemos, respiramos y deseamos[6]”. Pero la vida se nos ha dado a cargo. La autoconciencia. La única vida que tiene auto-consciencia es la vida humana. Somos la gloria de la vida. No hemos producido ni la vida, ni hemos producido al ser humano. Ahora, nuestra auto-consciencia libre debe estar a la altura de lo que somos y de lo que hemos recibido gratuitamente. No es antropocentrismo, somos la gloria de la vida. Pensar que es antropocentrismo es reducirme a una planta. La planta tiene dignidad, no tiene valor. Es un fin, no es un medio. Pero, quien tiene más dignidad de todos los seres vivos es el ser humano porque es lo más esplendido de la vida. Es donde la vida se hizo responsable de la vida, por ello podemos destruir la vida. Ningún ser viviente puede destruir la vida. Claro, hace un equilibrio ecológico necesario. El ser humano es el centro no porque lo hayamos dictado nosotros, sino porque la vida así lo hizo. Ahora tenemos que ser responsables de esa vida. Tenemos que estar al nivel de lo que hemos recibido como don. Los aztecas llaman “macehual” al deudor. Hemos recibido la vida como deuda. Entonces ¿cómo puedo pagar la vida? Dando gratuitamente. Aquí entra la economía de la reciprocidad. Cuando yo regalo algo: pagué mi culpa, pagué mi deuda. Cuando vendo algo: quedo deudor, porque hice uno por uno. Como recibí todo gratis, solo equilibro dando gratis. Es la economía del don, la economía futura, perfecta, utópica. Esto son las “reducciones jesuíticas” que es el socialismo utópico. Primer capítulo del socialismo utópico. Lo que los Jesuitas realizaron no fue un invento sino que organizaron la vida de los indígenas recolectores que tenían todo en común, era un comunismo total. En 1759, en Brasil, y 1767, en América Latina, expulsan a los Jesuitas, que eran casi dos mil quinientos y que viajaron por toda Europa y escribieron en todas las lenguas (ruso, checo, húngaro, etc.) Las Reducciones. De allí, tanto Morelli  como Babeuf  sacan la idea de “Jardín Utópico”. Es Latinoamericana. El primer capítulo del socialismo moderno no escrito, ni por Ernst Bloch, ni por nadie. Nosotros tenemos que escribirlo. Eso no es antropocéntrico sino vital-céntrico, porque el ser humano es la gloria de la vida. Incluso Teilhard de Chardin habla de la atmosfera, biosfera y la noosfera. Esta última es la culminación. Por tanto, decir que el ser humano es el centro del universo. No es antropocentrismo sino que es reconocer algo que nosotros no hemos producido sino que hemos recibido gratis. Pero hay que ser responsable. Sin embargo, hemos recibido la vida y la estamos destruyendo. La libertad y la subjetividad son una culminación misteriosa de la vida.

En el concepto de la crítica del romanticismo, Benjamin trabaja con Johann Gottlieb Fichte ya que éste habla de las tres reflexiones 1) conocer la realidad, 2) tener consciencia de que conozco y, 3) tener consciencia que tengo consciencia que conozco, esto es, la crítica. Esto porque hay neuronas en la complejidad gramatical que toma consciencia de ser un sujeto de poseer consciencia. Y esto no lo tienen ni los primates superiores. Esto ha sido fruto de la vida, por tanto, tengo que ser respetuoso de mi dignidad. Hay que venerar al gigante que somos, sin haberlo merecido, somos simplemente deudores.

El sistema no es antropocéntrico sino capital-céntrico. El centro del sistema es el aumento de la tasa de ganancia, esto es lo destructivo. Si el ser humano estuviera en el centro se tendría que afirmar toda la vida. Los seres que no son humanos no tienen derecho, tienen dignidad, ésta última es más fuerte que los derechos. Para tener derecho hay que tener auto-consciencia. Para qué darle derechos a la naturaleza si tiene la dignidad de lo sagrado. Es lo que es fin, lo que no tengo derecho para hacerlo mediación.

LM: Entonces,  qué piensa respecto a que en Ecuador se han otorgado derechos a la naturaleza…?

ED: Metáforas… metáforas, como el socialismo del siglo XXI, metáfora. Pero en estricto sentido, para tener derechos hay que tener autoconsciencia. Hay que ser libre. La naturaleza no es libre, pero tiene algo más que los derechos, tiene dignidad. Respeto a la naturaleza porque está viva.  Claro, me puedo comer una lechuga como me puedo comer un animal. Es una mediación para la vida. Así lo decidió la vida y yo lo debo cumplir porque yo no puedo poner mi mano –cual si fuera la planta– y generar el proceso de la fotosíntesis. Es la vida que permite la vida. Hay que trabajar el tema de la dignidad. Por ello, Marx dice “el trabajo vivo no tiene valor,  tiene dignidad. El valor es una mediación, la dignidad es un fin”. Kant ya decía que “la persona humana es un fin y no es un medio” Y esa es la doctrina del fetichismo en Marx.

LM: ¿Cuál es el aporte de Leonardo Boff al pensamiento latinoamericano?

ED: Leonardo Boff corresponde a lo que yo llamo la segunda generación de la Teología de la Liberación. Aunque no lo parezca yo soy de la primera generación. Yo me acuerdo cuando conocí a Leonardo en 1975, precisamente en un Congreso que realizamos en México. Él hablaba entonces de la “Teología de la cautividad” porque en aquellos años Brasil todavía se encontraba en plena dictadura; entonces el término de Liberación todavía no le era familiar. Fue un excelente Congreso sobre Teología de la Liberación en el CUC (Centro Universitario). En ese Congreso Leonardo Boff descubre la Teología de la liberación. Yo le dije: “La Teología del Cautiverio –que sería Egipto– es un capítulo de la Teología de la Liberación”. Entonces, allí él captó el tema. Él es de la segunda generación. Yo, en cambio vengo del 67-68, incluso, antes. Por su parte, Boff se encontraba en Alemania y todavía no había captado muchas cuestiones latinoamericanas. Venia aterrizando por allí de 1974-1975. Yo justamente comenzaba mi exilio en México. Leonardo Boff es un gran teólogo. Pero en el tema de Marx no es tan fuerte. Lo ha leído metafóricamente, pero no lo ha leído a fondo. Su pensamiento teológico y aún ecológico es más franciscano, más místico. No está construido en una línea marxista precisa. Que esto no es muy frecuente entre los teólogos de la liberación porque Gustavo Gutiérrez utiliza un Marx gramsciano, que es muy bueno. Yo tengo un artículo titulado “Teología de la liberación y marxismo” donde estudio cómo todos los teólogos trabajan a Marx y casi todos lo hacen desde la Política y desde Gramsci pero la lectura del “El Capital” la hacen realmente Franz Hinkelammert y Hugo Assmann. Y posteriormente, yo. Pero todos los demás teólogos no han hecho una lectura seria del “El Capital”. Leonardo Boff abre una gran visión ecológica, espiritual y mística pero no puede morder la economía de un punto de vista categorial marxista.

LM: Ya desde la introducción de La Filosofía de la Liberación usted apunta que: “La pobreza de gran parte de la Humanidad, situada en el sur del planeta, y la posibilidad ecológica de la extinción de la vida serían los dos problemas centrales de la filosofía en el siglo XXI. La Filosofía de la Liberación los ha situado desde su origen como el punto de partida de su pensar crítico”.

ED: La Filosofía de la Liberación es una filosofía de la vida, entonces, el comer, el beber, el vestir, el habitar son las exigencias materiales. El primer capítulo y el cuarto, que son la parte material, de mí Ética de la Liberación, son el fundamento de la Ecología[7]. Es una filosofía de la vida y de la muerte. El criterio de verdad es vida o muerte. Pero después he trabajado el tema de la Ecología en Marx. La posición de Marx, que yo explico, es que en la teoría del plus-valor relativo es donde se encuentra la posición ecológica, porque el ecologista siempre se vuelve contra la tecnología –para el ecologista la tecnología destruye la tierra– como si el problema fuera la tecnología. Hay que hacer una tecnología nueva o ecológica. Yo digo no. El tema no la tecnología. El tema es el capital. El peligro es el capital. Para ello hay que ver la teoría del plus-valor relativo. El plus-valor relativo no es el plus-valor absoluto, éste último es cuando yo produzco más porque sobre-exploto el trabajo, cuando hago trabajar más horas o cuando organizo mejor la producción. Pero el plus-valor relativo se logra por la revolución tecnológica, ya que la tecnología permite que en menos tiempo de trabajo se produzca más unidades de producto y, por tanto, hay más plus-valor. Esto significa que la proporción del salario es menor en la unidad de producto. Por ejemplo, cada libro, gracias a la imprenta, hace que el salario que se paga por el libro sea menor. Si lo tengo que escribir a mano uso 200 horas, pero si lo imprimo son 5 minutos. No es que la tecnología produzca valor, lo que hace es que ahorra trabajo humano y, por ello, la proporción del salario baja y sube el del plus-valor, el plus-valor relativo. De tal manera, que la revolución tecnológica fue lanzada no por los grandes inventos teóricos. No es que la ciencia se aplique a la tecnología y la tecnología se aplique al proceso productivo. Es al revés. Es en el proceso productivo que para disminuir el valor del producto que se necesita hacer una revolución tecnológica que permitirá una revolución científica. Es de la economía a la tecnología, y de la tecnología a la ciencia. La explosión tecnológica el siglo XVIII, la máquina de vapor, todas las máquinas se debieron a la exigencia de disminuir el valor del producto. ¿Por qué bajar el valor del producto? Porque existe la competencia entre capitales. El capital que logra producto a menor precio, lo vende. Quien lo tiene a mayor precio pues es eliminado porque no logra venderlo. Entonces, el criterio es quién produce mercancías con menor valor y para ello se utiliza la tecnología. El criterio es el aumento de la tasa de ganancia, pero para aumentar la tasa de ganancia debo producir mercancías al menor precio posible, entonces, en el corto plazo, el capitalista es fustigado por los demás capitalistas para producir con el menor valor posible. Por tanto, utiliza la tecnología que le permite esa reducción de valor. Por ejemplo, un capitalista no puede decir que producirá un auto eléctrico Ford 1904 en 50 años porque en dos años lo fundió la General Motors. La competencia exige al capital –en el corto plazo– subsumir una tecnología que le permita inmediatamente bajar el valor del producto. Por consiguiente, el problema no es “la mala tecnología” sino el principio de selección de la tecnología que es la competencia y, la esencia del capital, que es el aumento de la tasa de ganancia. En ocasiones, los ecologistas son idealistas porque piensan que la tecnología es un peligro. No, el peligro es el capital, quien elige “la mala tecnología” y no la puede elegir ecológicamente porque necesitaría tanto tiempo para desarrollarla que lo fundirían en el camino. Esa, en el fondo, es la posición de Marx. Pero nadie ha reflexionado sobre ello. Yo, en cambio, planteo otras cuestiones. Por ejemplo, Marx dice que la tierra y el trabajo no tienen valor, son infinitas porque son las fases de la creación del valor. Entonces, la tierra y la vida no tienen valor, tienen dignidad. El trabajo humano no tiene valor, es la fuente creadora de valor. Entonces, el principio ontológico de la ecología es que la tierra y el trabajo humano no tienen valor económico ya que son la fuente. El capital está destruyendo al ser humano como trabajo y está destruyendo a la tierra. El peligro es el capital como criterio de selección de tecnología y no la tecnología en sí. Ahora, en este punto, por ejemplo Leonardo Boff, que es más místico, no puede llegar, porque no sabe qué es el capital. El capital es “valor que se valoriza”, no es dinero, ni bancos, ni fabricas. Para valorizar el valor, hay que extraer “plusvalor” y para extraer “plusvalor” tengo que desarrollar la producción, y para ello, preciso de tecnología. Es una cosa compleja. Si tengo como criterio el desarrollo de la vida y no el aumento de la tasa de ganancia, entonces tengo otro criterio económico completamente distinto y así podría decir: entonces desarrollemos la tecnología a largo plazo, porque la competencia no la voy a eliminar sino que será regulada desde la vida. Ahora estoy escribiendo un libro que se titula “16 tesis de economía política” y allí sí voy a llegar a puntos novedosos: el proyecto pos-capitalistas. Entonces, el criterio vida-muerte es el que tendrá que imponerse como criterio normativo de la economía y no el del aumento de ganancia que es un principio irracional que funda la racionalidad del sistema.

LM: ¿Cuáles son los desafíos de la Teología y de la Filosofía de la Liberación en el contexto de los gobiernos progresistas en América Latina? Por ejemplo, en el Brasil de Lula, el proyecto de transposición del Río de San Francisco ha generado, incluso, un debate al interior de los teólogos de la liberación.

ED: Actualmente Dilma Rousseff, presidenta de Brasil, no ha exigido a las compañías que talaron gran parte del Amazonas que paguen la devastación que han provocado. Tenían que pagar una cantidad de dinero y la presidenta se los ha perdonado. Hay medidas completamente anti-ecológicas que el gobierno está permitiendo.

El problema también se reproduce en Bolivia. Por ejemplo, el vice-presidente Álvaro García Linera se siente responsable del desarrollo del país. Si el Estado no logra un cierto beneficio económico para la población pues va a fracasar. Pero los indígenas dicen: “Momento. Tenemos que seguir con nuestros usos y costumbres, no modernizarnos así”. Entonces se produce un choque entre García Linera y los movimientos populares, esto es, modernización o ir paulatinamente desde la tradición y desde la Madre Tierra. Este también es el problema en Bolivia. Este tema es central ¿cómo se soluciona? Yo creo que se soluciona poniéndose en lugar de los pueblos originarios y diciendo: “hay que tratar el problema ecológico desde las costumbres pero dialogando con la modernidad y plantearse qué elementos técnicos de la modernidad pueden ser adaptados a un proceso que no sea destructivo”. La única manera es que los mismos pueblos lo realicen. Tendríamos que preguntarles a las comunidades rivereñas del Río de San Francisco cómo desarrollarían la región de manera que no destruya el medio-ambiente.

NOTAS

[1] Enrique Dussel, 20 tesis de Política, México, Siglo XXI, 2007.

[2] Robert Nozick, Anarchy, State, and Utopia, United States, Basic Books, 1974.

[3] Michael Löwy, La guerre des dieux, trad. de Michael Gibson, Paris, Éditions du Félin, 1998.

[4] Giorgio Agamben, Le temps qui reste : Un commentaire de l’Epitre aux Romains, Paris, Rivages, 2004 ; Alain Badiou, Saint Paul. La fondation de l’universalisme, Paris, PUF, 2002 ; Franz Hinkelammert, El grirto del sujeto, San José, DEI, 1998 ; Jacob Taubes, La théologie politique de Paul, trad. de Mira Kôller et Dominique Séglard, Paris, Seuil, 1999 ; Slavoj Žižek, La marionnette et le nain, tard. de Jean-Pierre Ricard et Jean-Louis Schlegel, Paris, Seuil, 2006.

[5] Enrique Dussel, Carta a los indignados, México, La Jornada, 2011, capítulo 2.

[6] Ernst Bloch, El Principio Esperanza, Madrid, Trotta, 2004.

[7] Enrique Dussel, Ética de la liberación en la edad de la globalización y de la exclusión, Madrid, Trotta, 2003.

 Entrevista publicada en Metapolítica, No. 81, Abril-Junio 2013, p. 104-110, México y en Círculo de Poesía. Revista electrónica de literatura. Año 4, semana 14, abril, 2013. Versión en francés: « La théologie politique au service de la libération. Entretien », La Revue des Livres, No. 10, Mars-Avril 2013, p. 54-59 (Traducida por Benoit Laureau y por Hélène Quiniou).

Posted on agosto 28, 2013

FUENTE: http://www.analectica.org/entrevistadussel/

2a. Carta de Viena sobre Ensino Superior. A Universidade e sua Função de Inovação Social

Layla Jorge Teixeira Cesar *

Há uma semana tive a oportunidade de conhecer como operava o – agora recém-extinto – Ministério de Ciência e Pesquisa da Áustria, em seu escritório em Viena. Foi a última chance para visitar a sede da coordenação da agenda de Ensino Superior do país, realocada depois das últimas eleições para presidência[1] que reelegeram o partido Social Democrata Austríaco e suas alianças.

A partir de 16 de dezembro, a ciência e a educação terciária se tornariam pastas do Ministério da Economia e Família.

Esta não é uma alteração sem importância no cenário austríaco: o país é uma das poucas referências europeias a um sistema de ensino superior universal e gratuito[2]. Todavia, foi exatamente baseado no padrão europeu que o novo ministro Reinhold Mitterlehner, membro do conservador Partido Popular da Áustria (ÖVP), justificou a nova política. Unindo os dois ministérios, ele afirmou, seria possível cobrir completamente a cadeia de inovação e produção tecnológica e atender, com maior eficiência, aos princípios do Horizon 2020, maior programa da União Europeia para financiamento de pesquisa. Seria a condição para que a Áustria saísse da posição de consumidora para se tornar líder em inovação tecnológica.

Outros setores da sociedade e da comunidade acadêmica não compartilham dessa opinião, e a transição estratégica não se deu sem resistência. A fusão é tida como subordinação do ensino superior a uma pauta de desenvolvimentismo econômico. Por essa razão, estudantes, docentes e gestores/as em todo o país se posicionaram firmemente contra a ação.

Apenas havia sido feito o anúncio oficial da mudança e a União Nacional de Estudantes[3] – forte e muito bem organizada – ocupava as ruas de Viena com um cortejo fúnebre que se iniciou nas portas do antigo ministério. 9.500 estudantes tomaram parte no protesto, e as instituições de ensino superior da capital suspenderam suas aulas para estimular maior participação.

Florian Kraushofer, presidente da União, disse em entrevista que as demonstrações visavam chamar atenção para o fato de que o ensino superior e a pesquisa básica haviam deixado de ser prioridade para o novo governo, sendo subordinadas à lógica de mercado. “A ciência segue uma lógica distinta. Seja pura ou aplicada, é preciso que seja livre da preocupação com metas. A ciência não pode ser sempre lucrativa”. Outra preocupação central dos estudantes é que se estabeleça algum regime de recrutamento (ou seja, que o acesso deixe de ser universal) ou, ainda, que passem a ser cobradas taxas e anuidade, eliminando o caráter da educação gratuita como direito.

O presidente da Associação das Universidades Públicas da Áustria[4], Heinrich Schmidinger, tentou fazer um último apelo para que a presidência não empossasse seu governo sem um ministério exclusivo para ciência e gestão do ensino superior. Frustrada, a orientação da Associação foi para que todas as universidades afiliadas cobrissem suas fachadas com bandeiras pretas em repúdio.

Mitterlehner reagiu dizendo que as universidades estavam exagerando. Afinal de contas, apenas uma nova estrutura estava sendo proposta.

As prioridades da atual gestão, entretanto, são descontínuas em relação à administração anterior e se expressam de maneira clara: atingir "déficit estrutural zero" até 2016 para "atrair investidores de todo o mundo", ainda que isso custe "medidas mais duras".

Esse avanço do capitalismo global sobre o ensino superior não pode ser ignorado. Quanto mais se aproximam da lógica de mercado, mais as universidades deixam de servir à sua função educativa e passam a servir à domesticação do trabalho. A liberdade do laissez-faire que a associação direta às demandas do mercado oferece não pode ser confundida com autonomia universitária, pelo contrário. Condicionar a produção do ensino superior ao ritmo do consumo de tecnologia aliena as instituições da possibilidade de produzir alternativas ao próprio modelo econômico que as aprisiona.

Também é fator digno de análise a força da integração da União Europeia como bloco de ensino superior que avança no sentido da lucratividade e eficiência das universidades. Novas redes começam a se formar entre blocos regionais, e a ligação entre a União Europeia e a América Latina já é prevista através do projeto AL Tuning ( http://tuning.unideusto.org/tuningal/ ). Esse tipo de associação pode trazer resultados muito positivos, mas nossa posição marginalizada dentro da divisão internacional do trabalho intelectual nos permite antecipar também a potencial desigualdade a ser gerada a partir daí caso não exista proteção à autonomia e emancipação das nossas instituições de ensino superior.

A recente experiência austríaca deve servir de alerta para reforçar o papel histórico das universidades como elementos de manutenção da cultura, no sentido amplo do termo. Estas não podem estar restritas à inovação tecnológica se queremos que exerçam sua função de inovação social.

O chamado dos estudantes vienenses nos é, portanto, comum, e nossas ruas se únem através da sua indignação. Ocupemos!

* Layla Jorge Teixeira Cesar é mestre em Sociologia pela UnB e participa atualmente do programa MARIHE - Mestrado em Pesquisa, Inovação e Gestão de Ensino Superior, uma ação do consórcio entre universidades na Àustria, Finlândia, China e Alemanha. Faz parte da rede Diálogos Lyrianos – O Direito Achado na Rua

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[1]     As eleições para presidência na Áustria foram realizadas a 29 de setembro deste ano.

[2]     O sistema de ensino superior austríaco é gratuito para todos os cidadãos de países membro da União Europeia. Uma taxa de anuidade – relativamente baixa para os padrões europeus – é também cobrada caso os/as estudantes ultrapassem o tempo de formação regular de seus cursos.

[3]     Österreichische Hochschülerschaft

[4]     Österreichische Universitätenkonferenz

A Cidade Constitucional e a Capital da República na Perspectiva de O Direito Achado na Rua*

• Marcelo Nerling

  Mestre, receba nossa saudação. Estou fazendo as correções dos relatórios do Cidade Constitucional deste ano e há pérolas. Cito uma para te mandar um abraço e agradecer pela participação tão significativa que contou com a articulação do bom e velho companheiro Argemiro Martins. Segue então apenas uma citação de um dos relatórios: " Depois de alguns debates dentro do auditório do legislativo, saímos de lá já durante a noite e ainda tínhamos mais um destino que era a Universidade de Brasília (UNB) para uma palestra com o Prof. Dr. José Geraldo de Souza Jr e a sua temática do “Direito Achado na Rua”. Chegamos na Universidade de Brasília e nem sentimos que já estávamos dentro, lá a “Universidades sem muros” idealizada por Darcy Ribeiro realmente funcionava assim, e isso era de fato muito interessante. Chegamos na Faculdade da área de Biologia para nos encontrarmos em uma sala maior para a palestra.
  

  José Geraldo de Souza Jr. já foi reitor da UNB e atualmente é professor de Direito na pós-graduação da Universidade. Sua área é a do “Direito achado na rua”, tema esse que ele aborda com total desenvoltura e vontade, mantendo todos, mesmo que cansados pelo dia corrido e cheio de informações, atentos as suas palavras. Essa temática estudada pelo professor é referente a uma linha de pesquisa da pós-graduação e também um forte programa de extensão universitária, servindo como curso de assessoria política para organizações sociais letradas ou não e com o tempo foi ganhando mais força e sendo mais reconhecido, tornando-se o que hoje ela é.
  Essa temática usa muito os recursos metafóricos, pois a “rua” é vista num ponto de vista antropológico como espaço político e público e esse nome também teve base em poesia; mas também é um conhecimento com referência ao empírico e também na construção da rua como local de existência cultural e da materialização de suas subjetividades; rua como local de síntese da realidade, uma multidão transeunte se transformando em povo. É também a rua como local de protesto; mobilização e cidadania.
  O professor também comentou como é preciso o protagonismo no trabalho jurídico com a capacidade de transformar; quando na metáfora se fala do “Direito achado na rua” é uma crítica a isso mesmo também. A democracia é uma invenção para ser a possibilidade de invenção permanente de Direito, segundo Chauí, e por isso a cidadania não pode ser um ato passivo, é preciso estarmos nas ruas para deixá-la vital e viva; dar força aos movimentos sociais e das bases à autonomia.
  Segundo o Prof. José Geraldo, a Constituição trouxe os Direitos Humanos como historicidade das demandas dos movimentos sociais, e dessa forma o Direito achado na rua vem da percepção de fazer o direito sair da sua imobilidade e se tornar vibrante e atuante. É também meta, evitar os positivismos e os Jus-naturalismos, pois já existe um esgotamento dessas explicações e assim trazer a tona as subjetividades; a liberdade e justiça nas suas diferentes percepções.
  O Professor falou um pouco da experiência sua como reitor na UNB e a sua base teórica de Universidade Necessária vinda de Darcy Ribeiro, ou seja, emancipatória como instrumento de superação de injustiça e repressão; necessidade de um Universidade que dialoga com os movimentos sociais e construir uma agenda interpretativa e o poder de construir às bases para um direito de fato.
  Saímos bastante satisfeitos pela palestra feita pelo prof. José Geraldo, depois de muitas palestras bastante quadradas e de certa forma excessivamente burocráticas, aquela palestra descontraída, cheia de paixão e com temáticas das mais interessantes nos deixou bastante felizes; mas a fome era grande e fomos até um rodízio de pizza para nos satisfazermos todos e depois dormimos depois de mais um dia cheio de informação e conhecimento"...

• 
  

  Outra: "Em Brasília, ao lado da magnífica urbes e da esplêndida civitas, falta a pólis. E esta dimensão não é construída pelo arquiteto, mas pelo povo. (José Geraldo de Sousa Junior, na Cidade Constitucional)"
  
  * Marcelo Nerling dirige o  Projeto - Disciplina de graduação do curso de gestão de políticas públicas da USP - chamado 'A cidade constitucional e a Capital da República'. Conforme seu convite:  "Precisamos ouvi-lo sobre o tema do 'Direito achado na Rua". Esta disciplina é ralizada em parceria com a ESAF - alusão aos 40 anos da ESAF -, e é ministrada em BSB. É a disciplina com a maior demanda quantitativa da USP para matrícula. Sua participação seria fantástica", essa participação efetivamente ocorreu e o texto acima é parte do Relatório que ele elabora, sendo que o recorte publicado é muito importante para os participantes dos Diálogos Lyrianos.

Resultado da avaliação trienal da pós-graduação em Direito da UnB

Caros e caras colegas,

            Me associo a todas as manifestações de legítimo regozijo em face do resultado da avaliação trienal que reclassificou o nosso Programa. Me dirijo especialmente aos professores, servidores e membros discentes  que se desdobraram para a organização, coleta e seletividade dos dados pertinentes à análise de desempenho mas, especialmente aos que lograram formular os balizamentos que tornam possível iluminar o horizonte interpretativo desses indicadores pondo em evidência os valores que melhor representam o projeto de nossa pós-graduação em Direito.

            Dirijo-me também aos esforços acumulados desde 1975 quando o Programa foi criado e, ainda que em conjuntura de baixa intensidade quanto ao relêvo da pós-graduação universitária brasileira, se fizeram úteis para dar continuidade institucional e epistemológica a um programa que ganhou relevância na UnB e no País. Cumprimento, neste aspecto, os antigos coordenadores (eu próprio já tive a honra de exercer essa dignificante atribuição, além de  ter sido aluno a começar pelo Mestrado no qual fui admitido em 1978). Esse registro recupera uma fase quase heróica, ou ao menos, romântica, não apenas em cada Programa, mas na própria construção da áera temática na CAPES e no CNPq, se bem me lembro, ao tempo em que participei de ambos os Comitês, quando ainda era reduzida a disponibilidade de doutores para constituí-los.

            Por isso acho relevante recuperar esses esforços, preservando o fio de continuidade demarcado por eventos que eu não hesitaria de denominar fundacionais, não obstante os seus limites se vistos em perspectiva e sem comparações que os depreciem em crítica retrospectiva. Assim, por exemplo, a Revista Notícia do Direito Brasileiro, criada em 1970, com rara permanência temporal apesas de descontinuidades. Ela, ainda assim, recebeu elogios qualificados, entre outros, de René David, um dos mais destacados comparatistas europeus, mestre em Paris de nossa antiga coordenadora Ana Maria Vilella. A criação da Revista Estudos de Direito Público, financiada pela Faculdade, mas reservada à produção dos alunos do Programa, outra iniciativa exemplar que, imagino, deva ser contemplada no planejamento atual de atenção à manifestação intelectual dos discentes. Para mim foi também marcante a institucionalização do Seminário Permanente e Metodológico de Implantação de Linhas de Pesquisa, uma experiência inédita e que considero singular para abrir a transição para o momento atual de nossa pós-graduação. A primeira ação de inter-institucionalidade, realizada com a UNIGRAN em Dourados, teve o valor de experimentação é verdade, mas com resultados positivamente aferíveis, pelo legado – fomento de docentes para a região e fortalecimento do compromisso de responsabilidade social da FD com o sistema regional – além da produção discente que, no conjunto, oferece um dos maiores catálogos editoriais da área de Direito, mesmo considerando que na origem se tratava de dissertações de Mestrado.

            Por isso considero que ao lado do júbilo, mantenhamos “os pés no chão” como propõe Juliano, porque se abre uma nova fase com muitas exigências, necessidade de engajamento e compromisso acadêmico. Notadamente, no que se constitui a inteligência para confrontar os desafios da nova conjuntura.

            Felizmente, temos agora, massa crítica, com as cautelas a que faz referência o Juliano e uma infraestrutura revigorada, dentro dos limites do investimento público. Lembro que, quando Reitor, cumpri o compromisso de contrapartida da expansão destinando o prédio próprio e exclusivo para a FD (à época coloquei a alternativa de nova edificação, tendo sido preferida a manutenção do edifício simbólico da Colina ou “Olimpo” como preferiram e assim destinei prédios novos para os antigos condôminos da antiga FA: administração, ciências contábeis, relações internacionais e ciências políticas, deixando licitada a reforma e modernização do Joaquim Nabuco). Nesse novo desenho, já é notável a redistribuição espacial à pós-graduação.

            Acho que a análise oferecida por Juliano leva a um novo protocolo de futuro. Sinto orgulho de você Juliano, com a alta expressão de prudência e reflexão já acumuladas em sua juventude. Tenho a esperança que o seu exemplo contagie e que nas proposições que venham a ser discutidas, pensando esse futuro, algo do que procurei imprimir como Reitor aos fundamentos e que vejo, se refletem nos resultados da avaliação trienal da pós-graduação da UnB (2010-2012), que se reconhece, avançou. Refiro-me à disposição de não se deixar aprisionar em enquadramentos formais produtivistas de avaliação e não se deixar relegar a condicionamentos de atrelamento secundário a padrões internacionais ditados por centros que fulminam a nossa riqueza autônoma de criação de conhecimento, seguindo o espírito de lealdade sugerido por Darcy Ribeiro para nos caracterizar como uma universidade necessária que sonhei tornar-se também emancipatória.

            Um pouco dessa disposição procurei lançar numa de minhas cartas semanais dirigidas aos docentes da UnB em 2012. Reproduzo seu teor, a seguir, em vermelho:

           

Caríssimo(a)s colegas,

Quero iniciar uma discussão que considero fundamental para determinar o sentido e o alcance do conhecimento que realizamos na universidade. Em cartas subseqüentes continuarei a desdobrar o assunto.

Desde o final dos anos 1990, a educação de nível superior brasileira agregou uma nova lógica ao seu desempenho: a valorização da atividade docente e de pesquisa pela aferição de publicações científicas em periódicos qualificados. Esta estratégia de gerenciamento da produção visava originalmente estimular o desenvolvimento científico e colocar o Brasil no mesmo patamar internacional de indexação da atividade científica. Sua aplicação indistinta a todas as áreas de conhecimento e uma apropriação excessivamente quantitativista contudo, têm apresentado efeitos preocupantes para a autonomia dos pesquisadores e para a identidade das instituições a que se vinculam.

Atrelados a um regime individualista, professoras e professores, pesquisadores de nível superior, tem suas estratégias de investimento do tempo de trabalho orientadas para a produção em massa de pequenos bits de informação – cabe lembrar, por exemplo, o quanto os livros são desvalorizados em relação aos periódicos, chegando a pontuar apenas um décimo destes. Não discuto aqui a anunciada inflação da Sociedade do Conhecimento que essa superprodução de informação tende a provocar. Antes, nossa atenção deve se voltar para a maneira como se conformam a este modelo as agendas de pesquisa e inovação e as suas consequências para a manutenção diária da instituição universitária.

Não se trata de hostilizar indicadores que parecem ter alcançado uma disposição de consenso, no sentido paradigmático a que alude Thomas Kuhn. Mas é uma ilusão crer que esta estratégia poderá de fato emancipar o Brasil como produtor de ciência no mundo globalizado. Seguir as metas estrangeiras apenas garante que o país nunca abandone sua condição periférica no cenário internacional. Não há espaço para a criatividade enquanto a palavra de ordem seja adequação. Mais do que isso, sermos consumidores deste formato de saber alóctone significa negligenciar o saber local. E muito mais ainda, renunciar à possibilidade, lembra Boaventura de Sousa Santos (The European University at Crossroads, conferência proferida na Universidade de Bolonha em 16/09/2010), de contribuir para construção de uma universidade que ao invés de formar conformistas competentes se disponha a formar rebeldes competentes que saibam considerar o conhecimento um bem público e não uma commodity.

Com agências de financiamento externo, ainda que público, impondo critérios gerais e unificadores, sob a justificativa de democratizar, por um tipo de desvio meritocrático, a avaliação da pesquisa de nível superior no Brasil, as universidades do país, em lugar de caminharem para ficar ombro a ombro, afastam-se. Tampouco as comunidades universitárias, individualmente, sinalizam uma integração em equipes. Pelo contrário, os docentes perdem o vínculo com seus departamentos, com seus colegas e, fundamentalmente, com seus alunos. O ensino de graduação e a extensão tornam-se, cada vez mais, espaços relegados a segundo plano nos interesses de professoras e professores, que vivem uma competição pautada em padrões idealizados que não abandonam um ilusório horizonte: afastam-se novamente, sempre que nos aproximamos. A meta ambicionada passa a ser colecionar citações ou preencher, desesperadamente, o currículo Lattes, esquecendo-nos da lição prudente do notável cientista que designa a principal plataforma de currículos do país: "a ciência deve ser universal, sem dúvida. Porém, nós não devemos acreditar incondicionalmente nisto".

Um abraço, José Geraldo

           Ao fim e ao cabo, é um alento perceber que, mesmo na Europa, já se busca a construção de rankings de ensino superior voltados para atender à diversidade de formas que uma instituição pode assumir e a pluralidade de interesses que orientam a avaliação sobre a qualidade do ensino superior  de modo a buscar uma aproximação não-quantitativa e a estabelecer como um de seus critérios centrais o impacto social local promovido pelas instituições em benefício do povo. O que preside esses esforços é não apenas a formação de estudantes para o mercado de trabalho para trazer retornos econômicos positivos para a sociedade mas também considerar o conteúdo das pesquisas promovidas pelas instituições de modo a ligá-lo  à realidade local e à promoção do bem-estar comum. Entre os outros critérios constam: o grau de internacionalização da instituição, pesquisa e transferência de conhecimento, e qualidade de ensino, com grande destaque para a prática docente.

            Temos sim, tarefas pela frente, mas muito a celebrar. Parabens a todos e todas.

            José Geraldo

Educação em Direitos Humanos: desafio às universidades *

José Geraldo de Sousa Junior

                                                

            O processo de elaboração do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), iniciado em 2003, com a formação do Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos (CNEDH) e com o lançamento de sua primeira versão, trouxe para o lugar de política pública a dimensão pedagógica do tema e chamou para o campo de ação, desde logo, ou seja, para o comprometimento com a cultura de respeito e promoção dos direitos humanos, entre outros atores, a Universidade.

            Nos anos que se seguiram, o PNEDH tem sido debatido e tem recebido inúmeras contribuições para seu aprimoramento e , em sua versão atual[1], consolida um conjunto de princípios e concepções que balizam o modo de consideração da educação superior em seu âmbito e lança desafios para as ações das universidades.

            Na base desses princípios e concepções está o enunciado, expresso no Plano[2], segundo o qual, “as universidades brasileiras, especialmente as públicas, em seu papel de instituições sociais irradiadoras de conhecimentos e práticas novas, assumiram o compromisso com a formação crítica, a criação de um pensamento autônomo, a descoberta do novo e a mudança histórica”.

            A referência alude ao marco legal e constitucional em que se assenta a organização das universidades no Brasil, de onde se extrai a seguinte diretriz estampada no Plano:

As atribuições constitucionais da universidade nas áreas de ensino, pesquisa e extensão delineiam sua missão de ordem educacional, social e institucional. A produção do conhecimento é o motor do desenvolvimento científico e tecnológico e de um compromisso com o futuro da sociedade brasileira, tendo em vista a promoção do desenvolvimento, da justiça social, da democracia, da cidadania e da paz”.[3]

            Ainda no Plano são arrolados os princípios que devem nortear a contribuição da educação superior na área de educação em direitos humanos: a) a universidade como criadora e disseminadora de conhecimento, é instituição social com vocação republicana, diferenciada e autônoma, comprometida com a democracia e a cidadania; b) os preceitos da igualdade, da liberdade e da justiça devem guiar as ações universitárias, de modo a garantir a democratização da informação, o acesso por parte de grupos sociais vulneráveis ou excluídos e o compromisso cívico-ético com a implementação de políticas públicas voltadas para as necessidades básicas desses segmentos; c) o princípio básico norteador da educação em direitos humanos como prática permanente, contínua e global, deve estar voltado para a transformação da sociedade, com vistas à difusão de valores democráticos e republicanos, ao fortalecimento da esfera pública e à construção de projetos coletivos; d) a educação em direitos humanos deve se constituir em princípio ético-político orientador da formulação e crítica da prática das instituições de ensino superior; e) as atividades acadêmicas devem se voltar para a formação de uma cultura baseada na universalidade, indivisibilidade e interdependência dos direitos humanos, como tema transversal e transdisciplinar, de modo a inspirar a elaboração de programas específicos e metodologias adequadas nos cursos de graduação e pós-graduação, entre outros; f) a construção da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão deve ser feita articulando as diferentes áreas do conhecimento, os setores de pesquisa e extensão, os programas de graduação, de pós-graduação e outros; g) o compromisso com a construção de uma cultura de respeito aos direitos humanos na relação com os movimentos e entidades sociais, além de grupos em situação de exclusão ou discriminação; h) a participação das IES na formação de agentes sociais de educação em direitos humanos e na avaliação do processo de implementação do PNEDH.[4]

            Colocados esses princípios como desafios à Universidade, eles remetem àquela necessidade, identificada pela Comissão Delors, de caminhar em direção a “uma sociedade educativa”, para a qual, a contribuição do ensino superior, pela mediação dos direitos humanos, pode vir a contribuir para realizar o pilar síntese da educação pensada como condição para o aprendizado “do viver juntos, desenvolvendo o conhecimento acerca dos outros, da sua história, tradições e espiritualidade (e) a partir daí, criar um espírito novo que, graças precisamente a esta percepção nas nossas crescentes interdependências, graças a uma análise partilhada dos riscos e dos desafios do futuro, conduza à realização de projetos comuns ou, então a uma gestão inteligente e apaziguadora dos inevitáveis conflitos”.[5]

            Estes pontos correspondem em seus fundamentos às expectativas que defendem uma universidade aberta à cidadania, preocupada com a formação crítica dos acadêmicos e mais democrática. Uma universidade, como indica Boaventura de Sousa Santos, consciente de que “o que lhe resta de hegemonia é o ser um espaço público onde o debate e a crítica sobre o longo prazo das sociedades se pode realizar com muito menos restrições do que é comum no resto da sociedade”  e que encontra nos direitos humanos, a mediação apta a torná-la uma “incubadora de solidariedade e de cidadania activa”.[6]

Um modelo assim já se apresenta como uma proposição que interpela a universidade convencional para que ela se abra a , pelo menos, duas condições. A primeira, é o dar-se conta da natureza social do processo que lhe cabe desenvolver. Não é uma condição trivial porque ela implica opor-se à tentação de mercadorização do ensino e consequente redução do sentido de indisponibilidade do bem educação , reconhecidamente um bem público.

Com efeito, contrariando as conclusões da Conferência Mundial do Ensino Superior realizada em Paris, em outubro de 1998, sob coordenação da Unesco, quando se estabeleceu que o ensino superior é um serviço público, portanto, um direito a que todo cidadão tem acesso, ganha intensidade no seio da OMC – Organização Mundial do Comércio - a tentativa, capitaneada por importantes países, entre eles os EUA, o Canadá, a Austrália, a Nova Zelândia, a Noruega e o Japão, de considerar o ensino superior como um serviço comercial.

            Em bem fundamentado estudo sobre esse tema, o professor Marco Antônio Rodrigues Dias, ex-diretor da Divisão de Ensino Superior da Unesco[7], identifica a razão dessa tentativa, ao revelar a existência de um cobiçado mercado mundial de conhecimento que poderia ter alcançado o montante de 53 bilhões de dólares em 2003.

            O professor Rodrigues Dias refere-se a documento de trabalho de uma reunião entre a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Banco Mundial e o governo dos Estados Unidos, realizada em Washington em 2002, no qual se afirmava que “até recentemente, a educação esteve, em grande medida, ausente do debate sobre a globalização, porque se pensava que era um serviço não comercial. Porém, isto não é mais verdadeiro”.

            O certo é que ensaia-se, hoje, uma cronologia iniciada desde 1995, com a criação da OMC, quando se inseriu na sua área de ação, entre os serviços classificados, os serviços educacionais e suas subdivisões (básica, fundamental, superior e cursos especializados),  que dá ensejo para negociações, tendo por objeto a educação, concebida como bem de consumo, subordinado a diretrizes de mercado, conforme normas que possam ser estabelecidas no contexto do Acordo Geral sobre o Comércio de Serviços (GATS), da OMC.

            As conseqüências desse deslocamento não se concretizam apenas na consolidação de um processo global de privatização do setor de serviços e da educação e, a partir disso da transferência de regulação do sistema, do Estado para o mercado, por intermédio da OMC.  Provoca-se também, uma subtração das funções de governo em sua atribuição de estabelecer políticas estratégicas para o desenvolvimento nacional.

            Por isso que o professor Rodrigues Dias aponta para o perigo que daí decorre, ou seja, em “aceitar a prioridade ao comércio sobre os direitos humanos, a capacidade dos países de formar seus cidadãos conscientes e com capacidade crítica estará definitivamente condenada, se o que rege as ações é uma concepção que dá prioridade aos aspectos comerciais”.[8]

            Neste mesmo sentido se orienta a objeção do sociólogo português Boaventura de Sousa Santos, que vê esse processo como “uma liberalização total, a destruição da universidade moderna, a imposição para o ensino superior de tudo que é contrário à sua história, pois sua história foi no sentido de garantir a possibilidade de se pensar na sociedade a existência de interações não mercantis, isto é, a idéia de cidadania, a idéia de democracia, a idéia de conhecimento. Nesse momento, traz-se o mercantilismo para dentro da universidade. Como é que professores que estão envolvidos em uma universidade totalmente mercantilizada - ou que podem ser forçados a participar dela – podem depois defender durante as aulas os valores da solidariedade, da cidadania, da democracia”.[9]

            A OMC, definitivamente, não é o foro adequado para a deliberação sobre temas de alta relevância estratégica que se constituem reserva soberana da regulação estatal: saúde, meio ambiente, propriedade intelectual e educação. Mais que valores, são direitos, incumbindo aos poderes legislativo, executivo e judiciário, preservar.[10] Trata-se, como propõe Joaquin Herrera Flores, de buscar um outro tipo de racionalidade orientada por uma versão crítica e emancipatória dos direitos humanos, segundo uma pauta jurídica, ética e social.[11]

            A outra condição, é a de interpelar a universidade para que ela se abra a novos modos de ingresso e de inclusão de segmentos dela excluídos, a exemplo das ações afirmativas e da formação de turmas especiais que têm servido a assentados e beneficiários da reforma agrária ou ainda, a redesignação da base epistemológica da formação, alargando o âmbito das pautas pedagógicas para a cidadania em seu espaço acadêmico.[12]

            Um bom exemplo desse processo de alargamento de pautas pedagógicas pode ser referido a partir do processo de institucionalização, em 1987, na Universidade de Brasília, de seu Núcleo de Estudos para a Paz e os Direitos Humanos e da disciplina Direitos Humanos e Cidadania.[13] Tratou-se de dar institucionalidade à mobilização de esforços traduzidos num consenso sobre compromissos diligentemente definidos e orientados para: a) apelar para uma forma de co-responsabilidade mundial no cumprimento dos direitos humanos; b) fazer implicar essa co-responsabilidade no dever de cada cidadão do mundo de mobilizar-se na denúncia constante de toda forma de desrespeito aos direitos humanos; c) assumir a denúncia, não apenas das formas tradicionais de desrespeito aos direitos humanos, mas a todas aquelas maneiras indiretas sob forma de intervenção política, militar e econômica visíveis ou disfarçadas; d) apoiar a construção de mecanismos de proteção, entre os quais o desenvolvimento do princípio de proteção permanente dos direitos humanos; e) assumir o compromisso, que é político, científico e cultural, de buscar os paradigmas de democratização para instaurar uma sociedade nova formada pelas comunidades libertárias de concretização dos direitos humanos.[14]

            O NEP (Núcleo de Estudos para a Paz e os Direitos Humanos) tomou para si a tarefa de realizar esses compromissos e no mesmo ano de sua criação, lançou também na UnB a cadeira Direitos Humanos e Cidadania, que é até hoje oferecida em módulo livre a alunos de todos os cursos instalados na universidade. Em seu programa original, que é praticado hoje com variações conjunturais, foram incorporados elementos paradigmáticos que derivam do debate político e epistemológico que serviu de fundamento à concepção da disciplina, com especial atenção para o reconhecimento da força dos movimentos sociais e dos sujeitos coletivos neles constituídos para a criação de direitos: 1. análise das condições teóricas e das condições sociais do conhecimento e dos paradigmas filosófico-jurídicos dos direitos humanos; 2. percepção dos direitos humanos e da cidadania na construção das lutas sociais e na constituição de novos sujeitos de direito; 3. os movimentos sociais e a emergência de sujeitos coletivos de direito; 4. a cidadania como possibilidade de colocar no social estes novos sujeitos capazes de criar direitos como direitos humanos mutuamente reconhecidos e aptos a determinar a sua participação autônoma no espaço da decisão política; 5. critérios para elaboração de um programa de direitos humanos na construção e reconstrução das democracias latino-americanas; 6. experiências de organização, práticas políticas e estratégias sociais de criação de direitos; 7. educação para os direitos humanos e cidadania.[15]

            Este programa se insere, como se pode ver, numa perspectiva de direitos humanos que, articulando lutas por igualdade e lutas por reconhecimento das diferenças, deposita na ação protagonista dos movimentos sociais, a condição emancipatória para a superação de estruturas injustas e alienadoras do humano.[16]

            Trata-se, portanto, de um programa de educação para os direitos humanos, tal como pensado segundo a pedagogia de Paulo Freire, logo apoiada numa compreensão diferente do desenvolvimento da aprendizagem porque implicada numa experiência de participação crescente, dos seus sujeitos, “com vistas à reinvenção do mundo”.[17]

            Daí o buscar estabelecer, para o seu desenvolvimento, nos espaços acadêmicos, um projeto educativo emancipatório. Atenta a esta categoria e com base em Boaventura de Sousa Santos, Inês Barbosa de Oliveira sustenta ser esta a condição para criar possibilidades mais amplas de formação de subjetividades inconformistas necessárias à educação em direitos humanos.[18]

            E a rigor, é tanto mais necessário pensar-se um projeto educativo emancipatório, quanto se tenha em mente, nos espaços universitários, operar com insuficiências de fundo metodológico, para poder permitir que a aproximação pelos fragmentos de diferentes áreas de abordagem – os campos de conhecimento – tornem possível consolidar uma educação para (ou em) direitos humanos.[19]

            Em suma, um tremendo desafio se põe às universidades, seja como apelo de superação às suas deficiências de desempenho no tocante às suas responsabilidades sociais[20], seja como resposta às interpelações do conjunto de proposições do PNEDH para fundar as bases sólidas de uma cultura de educação em direitos humanos. Como lembram Bittar e Tosi, “os incentivos a este caminho devem, necessariamente, vir de esforços conjuntos que podem operar transformações pontuais que, uma vez somadas, ao longo do tempo e em processos de partilhamento de conhecimentos, novos horizontes e experiências, bem como em processos de construção disseminados no território nacional, poderão dar origem a sementes amadurecidas para a construção de uma sociedade mais justa, igualitária e solidária”.[21]

                                          Referências Bibliográficas

BITTAR, Eduardo C. B. (coordenador). Educação e Metodologia para os Direitos Humanos. São Paulo: Quartier Latin do Brasil, 2008.

BITTAR, Eduardo C. B. e TOSI, Giuseppe (orgs). Democracia e Educação em Direitos Humanos numa Época de Insegurança. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República, 2008

BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos / Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos – Brasília: Secretaria Especial de Direitos Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2007

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[1] SOUSA, Nair Heloisa Bicalho de. Unidades de pesquisa das universidades brasileiras sobre violência, direitos humanos e paz: uma abordagem preliminar.In: MARTINS, José Renato Vieira, SOUSA, Nair Heloisa Bicalho de, MARTON-LEFÉVRE, Júlia (orgs), Educação para a Paz e Direitos Humanos. Brasília: Presidência da República, Secretaria-Geral da Presidência da República, 2008.

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[1] BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos / Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos – Brasília: Secretaria Especial de Direitos Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2007.

[2] PNEDH, 2007, p. 27.

[3] PNEDH, 2007, p. 27.

[4] PNEDH, 2007, p. 28.

[5] Educação : um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, Jacques Delors e outros, 5ª edição – São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO, 2001, p. 19.

[6] A Universidade no Século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da universidade. São Paulo: Cortez, 2004  (Coleção questões da nossa época; v. 120), págs. 80 e 92.

[7]A OMC e a educação superior para o mercado.In: BROVETTO, Jorge, MIX, Miguel Rojas e PANIZZI, Wrana Maria (orgs). A Educação Superior Frente a Davos. Porto Alegre: UFRGS , 2003.

[8] Op.cit. p. 53.

[9] Entrevista. Jornal do Sindjus-DF, ano XI – nº 14 – maio/junho/2002.

[10] SOUSA JUNIOR, José Geraldo de. Idéias para a Cidadania e para a Justiça.Porto Alegre: Sérgio Antonio Fabris Editor,  2008, p. 40.

[11] La Reivención de los Derechos Humanos. Andalucía:  Atrapasueños, 2008, pág. 11: “Los derechos humanos pueden convertise em la pauta jurídica, ética y social que sirva de guia a la construcción de esa nueva racionalidad. Pero, para ello debemos sacarlos de la jaula de hierro em la que los tiene encerrados la ideologia de mercado y su legitimación jurídica formalista y abstracta”.

[12] SOUSA Jr, José Geraldo de, SOUSA, Nair Heloisa Bicalho de, SANT’ANNA, Alayde Avelar Freire, ROMÃO, José Eduardo Elias, SANTANA, Marilson dos Santos e CÔRTES, Sara da Nova Quadros (orgs). Educando para os Direitos Humanos:pautas pedagógicas para a cidadania na universidade. Porto Alegre: Síntese, 2004.

[13] SOUSA Jr, José Geraldo de Sousa. A institucionalização do Núcleo de Estudos para a Paz e os Direitos Humanos e da disciplina Direitos Humanos e Cidadania na UnB.In: Educando para os Direitos Humanos:pautas pedagógicas para a cidadania na universidade, op. cit. págs. 9-15.

[14] Idem, op. cit., págs. 12-13.

[15] Ibidem, p. 13.

[16] SOUSA, Nair Heloisa Bicalho de. Unidades de pesquisa das universidades brasileiras sobre violência, direitos humanos e paz: uma abordagem preliminar. MARTINS, José Renato Vieira, SOUSA, Nair Heloisa Bicalho de, MARTON-LEFÉVRE, Júlia (orgs), Educação para a Paz e Direitos Humanos.Brasília, Presidência da República, Secretaria-Geral da Presidência da República, 2008, págs. 93-94: “Santos(2003) reflete a partir desta perspectiva multicultural dos direitos humanos, mostrando como o discurso da universalidade é uma questão específica da cultura ocidental, destacando algumas premissas importantes para guiar o debate. A primeira, propõe um diálogo intercultural, buscando convergências em linguagens e universos culturais diferentes. Alerta, ainda, para a importância de critérios para diferenciar o caráter regulatório de uma política do seu teor emancipatório. A segunda, indica a necessidade de reconhecer preocupações e aspirações diferentes ou semelhantes entre as culturas. A terceira, premissa aponta em direção à consciência da incompletude cultural presente em todas as culturas, fator importante para a abordagem multicultural. A quarta, refere-se à importância de conhecer as concepções e práticas da modernidade ocidental a respeito dos Direitos Humanos, verificando qual delas está mais aberta ao diálogo com outras culturas. Finalmente, a quinta propõe uma política emancipatória dos Direitos Humanos capaz de distinguir, de um lado, a luta pela igualdade que lida com hierarquias entre unidades homogêneas (de classe, cidadão/estrangeiro etc) e, de outro, a luta pelo reconhecimento igualitário das diferenças, a qual opera por meio da hierarquia entre identidades e diferenças únicas (etnias, raças, sexos, religiões e orientações sexuais, entre outras)”.

[17] Direitos humanos e educação libertadora.In: FREIRE, Ana Maria Araújo (org), Pedagogia dos Sonhos Possíveis. São Paulo:  UNESP, 2001, pág. 99.

[18] Boaventura & a Educação, 2ª edição, Belo Horizonte: Autêntica, 2008, págs. 101-102: Os direitos humanos como base de um projeto educativo emancipatório para afirmar “o papel da educação na formação das subjetividades inconformistas e rebeldes, voltadas para a luta pela emancipação social e a necessidade de ampliação do caráter democrático das subjetividades individuais e coletivas como meio de levar a luta pela emancipação a contribuir efetivamente para a ampliação da democracia social”.

[19] BITTAR, Eduardo C. B. (coordenador). Educação e Metodologia para os Direitos Humanos. São Paulo:  Quartier Latin do Brasil, 2008, pág. 19.

[20] SANTOS, Boaventura de Sousa, op. cit. p. 90.

[21] BITTAR, Eduardo C. B. e TOSI, Giuseppe (orgs). Democracia e Educação em Direitos Humanos numa Época de Insegurança. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República, 2008, p. 8.

* Este texto foi publicado na Revista Direitos Humanos, n. 02, junho de 2009, da Secretaria Especial dos Direitos Humanos e é a base da apresentação  no Seminário Internacional de Educação em Direitos Humanos, em mesa organizada pela FLACSO no Forum Mundial de Direitos Humanos, em Brasília, no dia 11/12/2013.