Educação em Direitos Humanos: desafio às universidades *

José Geraldo de Sousa Junior

                                                

            O processo de elaboração do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), iniciado em 2003, com a formação do Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos (CNEDH) e com o lançamento de sua primeira versão, trouxe para o lugar de política pública a dimensão pedagógica do tema e chamou para o campo de ação, desde logo, ou seja, para o comprometimento com a cultura de respeito e promoção dos direitos humanos, entre outros atores, a Universidade.

            Nos anos que se seguiram, o PNEDH tem sido debatido e tem recebido inúmeras contribuições para seu aprimoramento e , em sua versão atual[1], consolida um conjunto de princípios e concepções que balizam o modo de consideração da educação superior em seu âmbito e lança desafios para as ações das universidades.

            Na base desses princípios e concepções está o enunciado, expresso no Plano[2], segundo o qual, “as universidades brasileiras, especialmente as públicas, em seu papel de instituições sociais irradiadoras de conhecimentos e práticas novas, assumiram o compromisso com a formação crítica, a criação de um pensamento autônomo, a descoberta do novo e a mudança histórica”.

            A referência alude ao marco legal e constitucional em que se assenta a organização das universidades no Brasil, de onde se extrai a seguinte diretriz estampada no Plano:

As atribuições constitucionais da universidade nas áreas de ensino, pesquisa e extensão delineiam sua missão de ordem educacional, social e institucional. A produção do conhecimento é o motor do desenvolvimento científico e tecnológico e de um compromisso com o futuro da sociedade brasileira, tendo em vista a promoção do desenvolvimento, da justiça social, da democracia, da cidadania e da paz”.[3]

            Ainda no Plano são arrolados os princípios que devem nortear a contribuição da educação superior na área de educação em direitos humanos: a) a universidade como criadora e disseminadora de conhecimento, é instituição social com vocação republicana, diferenciada e autônoma, comprometida com a democracia e a cidadania; b) os preceitos da igualdade, da liberdade e da justiça devem guiar as ações universitárias, de modo a garantir a democratização da informação, o acesso por parte de grupos sociais vulneráveis ou excluídos e o compromisso cívico-ético com a implementação de políticas públicas voltadas para as necessidades básicas desses segmentos; c) o princípio básico norteador da educação em direitos humanos como prática permanente, contínua e global, deve estar voltado para a transformação da sociedade, com vistas à difusão de valores democráticos e republicanos, ao fortalecimento da esfera pública e à construção de projetos coletivos; d) a educação em direitos humanos deve se constituir em princípio ético-político orientador da formulação e crítica da prática das instituições de ensino superior; e) as atividades acadêmicas devem se voltar para a formação de uma cultura baseada na universalidade, indivisibilidade e interdependência dos direitos humanos, como tema transversal e transdisciplinar, de modo a inspirar a elaboração de programas específicos e metodologias adequadas nos cursos de graduação e pós-graduação, entre outros; f) a construção da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão deve ser feita articulando as diferentes áreas do conhecimento, os setores de pesquisa e extensão, os programas de graduação, de pós-graduação e outros; g) o compromisso com a construção de uma cultura de respeito aos direitos humanos na relação com os movimentos e entidades sociais, além de grupos em situação de exclusão ou discriminação; h) a participação das IES na formação de agentes sociais de educação em direitos humanos e na avaliação do processo de implementação do PNEDH.[4]

            Colocados esses princípios como desafios à Universidade, eles remetem àquela necessidade, identificada pela Comissão Delors, de caminhar em direção a “uma sociedade educativa”, para a qual, a contribuição do ensino superior, pela mediação dos direitos humanos, pode vir a contribuir para realizar o pilar síntese da educação pensada como condição para o aprendizado “do viver juntos, desenvolvendo o conhecimento acerca dos outros, da sua história, tradições e espiritualidade (e) a partir daí, criar um espírito novo que, graças precisamente a esta percepção nas nossas crescentes interdependências, graças a uma análise partilhada dos riscos e dos desafios do futuro, conduza à realização de projetos comuns ou, então a uma gestão inteligente e apaziguadora dos inevitáveis conflitos”.[5]

            Estes pontos correspondem em seus fundamentos às expectativas que defendem uma universidade aberta à cidadania, preocupada com a formação crítica dos acadêmicos e mais democrática. Uma universidade, como indica Boaventura de Sousa Santos, consciente de que “o que lhe resta de hegemonia é o ser um espaço público onde o debate e a crítica sobre o longo prazo das sociedades se pode realizar com muito menos restrições do que é comum no resto da sociedade”  e que encontra nos direitos humanos, a mediação apta a torná-la uma “incubadora de solidariedade e de cidadania activa”.[6]

Um modelo assim já se apresenta como uma proposição que interpela a universidade convencional para que ela se abra a , pelo menos, duas condições. A primeira, é o dar-se conta da natureza social do processo que lhe cabe desenvolver. Não é uma condição trivial porque ela implica opor-se à tentação de mercadorização do ensino e consequente redução do sentido de indisponibilidade do bem educação , reconhecidamente um bem público.

Com efeito, contrariando as conclusões da Conferência Mundial do Ensino Superior realizada em Paris, em outubro de 1998, sob coordenação da Unesco, quando se estabeleceu que o ensino superior é um serviço público, portanto, um direito a que todo cidadão tem acesso, ganha intensidade no seio da OMC – Organização Mundial do Comércio - a tentativa, capitaneada por importantes países, entre eles os EUA, o Canadá, a Austrália, a Nova Zelândia, a Noruega e o Japão, de considerar o ensino superior como um serviço comercial.

            Em bem fundamentado estudo sobre esse tema, o professor Marco Antônio Rodrigues Dias, ex-diretor da Divisão de Ensino Superior da Unesco[7], identifica a razão dessa tentativa, ao revelar a existência de um cobiçado mercado mundial de conhecimento que poderia ter alcançado o montante de 53 bilhões de dólares em 2003.

            O professor Rodrigues Dias refere-se a documento de trabalho de uma reunião entre a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Banco Mundial e o governo dos Estados Unidos, realizada em Washington em 2002, no qual se afirmava que “até recentemente, a educação esteve, em grande medida, ausente do debate sobre a globalização, porque se pensava que era um serviço não comercial. Porém, isto não é mais verdadeiro”.

            O certo é que ensaia-se, hoje, uma cronologia iniciada desde 1995, com a criação da OMC, quando se inseriu na sua área de ação, entre os serviços classificados, os serviços educacionais e suas subdivisões (básica, fundamental, superior e cursos especializados),  que dá ensejo para negociações, tendo por objeto a educação, concebida como bem de consumo, subordinado a diretrizes de mercado, conforme normas que possam ser estabelecidas no contexto do Acordo Geral sobre o Comércio de Serviços (GATS), da OMC.

            As conseqüências desse deslocamento não se concretizam apenas na consolidação de um processo global de privatização do setor de serviços e da educação e, a partir disso da transferência de regulação do sistema, do Estado para o mercado, por intermédio da OMC.  Provoca-se também, uma subtração das funções de governo em sua atribuição de estabelecer políticas estratégicas para o desenvolvimento nacional.

            Por isso que o professor Rodrigues Dias aponta para o perigo que daí decorre, ou seja, em “aceitar a prioridade ao comércio sobre os direitos humanos, a capacidade dos países de formar seus cidadãos conscientes e com capacidade crítica estará definitivamente condenada, se o que rege as ações é uma concepção que dá prioridade aos aspectos comerciais”.[8]

            Neste mesmo sentido se orienta a objeção do sociólogo português Boaventura de Sousa Santos, que vê esse processo como “uma liberalização total, a destruição da universidade moderna, a imposição para o ensino superior de tudo que é contrário à sua história, pois sua história foi no sentido de garantir a possibilidade de se pensar na sociedade a existência de interações não mercantis, isto é, a idéia de cidadania, a idéia de democracia, a idéia de conhecimento. Nesse momento, traz-se o mercantilismo para dentro da universidade. Como é que professores que estão envolvidos em uma universidade totalmente mercantilizada - ou que podem ser forçados a participar dela – podem depois defender durante as aulas os valores da solidariedade, da cidadania, da democracia”.[9]

            A OMC, definitivamente, não é o foro adequado para a deliberação sobre temas de alta relevância estratégica que se constituem reserva soberana da regulação estatal: saúde, meio ambiente, propriedade intelectual e educação. Mais que valores, são direitos, incumbindo aos poderes legislativo, executivo e judiciário, preservar.[10] Trata-se, como propõe Joaquin Herrera Flores, de buscar um outro tipo de racionalidade orientada por uma versão crítica e emancipatória dos direitos humanos, segundo uma pauta jurídica, ética e social.[11]

            A outra condição, é a de interpelar a universidade para que ela se abra a novos modos de ingresso e de inclusão de segmentos dela excluídos, a exemplo das ações afirmativas e da formação de turmas especiais que têm servido a assentados e beneficiários da reforma agrária ou ainda, a redesignação da base epistemológica da formação, alargando o âmbito das pautas pedagógicas para a cidadania em seu espaço acadêmico.[12]

            Um bom exemplo desse processo de alargamento de pautas pedagógicas pode ser referido a partir do processo de institucionalização, em 1987, na Universidade de Brasília, de seu Núcleo de Estudos para a Paz e os Direitos Humanos e da disciplina Direitos Humanos e Cidadania.[13] Tratou-se de dar institucionalidade à mobilização de esforços traduzidos num consenso sobre compromissos diligentemente definidos e orientados para: a) apelar para uma forma de co-responsabilidade mundial no cumprimento dos direitos humanos; b) fazer implicar essa co-responsabilidade no dever de cada cidadão do mundo de mobilizar-se na denúncia constante de toda forma de desrespeito aos direitos humanos; c) assumir a denúncia, não apenas das formas tradicionais de desrespeito aos direitos humanos, mas a todas aquelas maneiras indiretas sob forma de intervenção política, militar e econômica visíveis ou disfarçadas; d) apoiar a construção de mecanismos de proteção, entre os quais o desenvolvimento do princípio de proteção permanente dos direitos humanos; e) assumir o compromisso, que é político, científico e cultural, de buscar os paradigmas de democratização para instaurar uma sociedade nova formada pelas comunidades libertárias de concretização dos direitos humanos.[14]

            O NEP (Núcleo de Estudos para a Paz e os Direitos Humanos) tomou para si a tarefa de realizar esses compromissos e no mesmo ano de sua criação, lançou também na UnB a cadeira Direitos Humanos e Cidadania, que é até hoje oferecida em módulo livre a alunos de todos os cursos instalados na universidade. Em seu programa original, que é praticado hoje com variações conjunturais, foram incorporados elementos paradigmáticos que derivam do debate político e epistemológico que serviu de fundamento à concepção da disciplina, com especial atenção para o reconhecimento da força dos movimentos sociais e dos sujeitos coletivos neles constituídos para a criação de direitos: 1. análise das condições teóricas e das condições sociais do conhecimento e dos paradigmas filosófico-jurídicos dos direitos humanos; 2. percepção dos direitos humanos e da cidadania na construção das lutas sociais e na constituição de novos sujeitos de direito; 3. os movimentos sociais e a emergência de sujeitos coletivos de direito; 4. a cidadania como possibilidade de colocar no social estes novos sujeitos capazes de criar direitos como direitos humanos mutuamente reconhecidos e aptos a determinar a sua participação autônoma no espaço da decisão política; 5. critérios para elaboração de um programa de direitos humanos na construção e reconstrução das democracias latino-americanas; 6. experiências de organização, práticas políticas e estratégias sociais de criação de direitos; 7. educação para os direitos humanos e cidadania.[15]

            Este programa se insere, como se pode ver, numa perspectiva de direitos humanos que, articulando lutas por igualdade e lutas por reconhecimento das diferenças, deposita na ação protagonista dos movimentos sociais, a condição emancipatória para a superação de estruturas injustas e alienadoras do humano.[16]

            Trata-se, portanto, de um programa de educação para os direitos humanos, tal como pensado segundo a pedagogia de Paulo Freire, logo apoiada numa compreensão diferente do desenvolvimento da aprendizagem porque implicada numa experiência de participação crescente, dos seus sujeitos, “com vistas à reinvenção do mundo”.[17]

            Daí o buscar estabelecer, para o seu desenvolvimento, nos espaços acadêmicos, um projeto educativo emancipatório. Atenta a esta categoria e com base em Boaventura de Sousa Santos, Inês Barbosa de Oliveira sustenta ser esta a condição para criar possibilidades mais amplas de formação de subjetividades inconformistas necessárias à educação em direitos humanos.[18]

            E a rigor, é tanto mais necessário pensar-se um projeto educativo emancipatório, quanto se tenha em mente, nos espaços universitários, operar com insuficiências de fundo metodológico, para poder permitir que a aproximação pelos fragmentos de diferentes áreas de abordagem – os campos de conhecimento – tornem possível consolidar uma educação para (ou em) direitos humanos.[19]

            Em suma, um tremendo desafio se põe às universidades, seja como apelo de superação às suas deficiências de desempenho no tocante às suas responsabilidades sociais[20], seja como resposta às interpelações do conjunto de proposições do PNEDH para fundar as bases sólidas de uma cultura de educação em direitos humanos. Como lembram Bittar e Tosi, “os incentivos a este caminho devem, necessariamente, vir de esforços conjuntos que podem operar transformações pontuais que, uma vez somadas, ao longo do tempo e em processos de partilhamento de conhecimentos, novos horizontes e experiências, bem como em processos de construção disseminados no território nacional, poderão dar origem a sementes amadurecidas para a construção de uma sociedade mais justa, igualitária e solidária”.[21]

                                          Referências Bibliográficas

BITTAR, Eduardo C. B. (coordenador). Educação e Metodologia para os Direitos Humanos. São Paulo: Quartier Latin do Brasil, 2008.

BITTAR, Eduardo C. B. e TOSI, Giuseppe (orgs). Democracia e Educação em Direitos Humanos numa Época de Insegurança. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República, 2008

BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos / Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos – Brasília: Secretaria Especial de Direitos Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2007

DELORS, Jacques e outros (org). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, 5ª edição – São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO, 2001

DIAS, Marco Antônio Rodrigues. A OMC e a educação superior para o mercado.In: BROVETTO, Jorge, MIX, Miguel Rojas e PANIZZI, Wrana Maria (orgs). A Educação Superior Frente a Davos. Porto Alegre: UFRGS , 2003.

FREIRE, Paulo. Direitos humanos e educação libertadora.In: FREIRE, Ana Maria Araújo (org), Pedagogia dos Sonhos Possíveis, São Paulo: Editora UNESP, 2001

HERRERA FLORES, Joaquin. La Reivención de los Derechos Humanos. Andalucía:  Atrapasueños , 2008.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Entrevista. Jornal do Sindjus-DF, ano XI – nº 14 – maio/junho/2002

SANTOS, Boaventura de. A Universidade no Século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da universidade. São Paulo: Cortez, 2004  (Coleção questões da nossa época; v. 120)

[1] SOUSA, Nair Heloisa Bicalho de. Unidades de pesquisa das universidades brasileiras sobre violência, direitos humanos e paz: uma abordagem preliminar.In: MARTINS, José Renato Vieira, SOUSA, Nair Heloisa Bicalho de, MARTON-LEFÉVRE, Júlia (orgs), Educação para a Paz e Direitos Humanos. Brasília: Presidência da República, Secretaria-Geral da Presidência da República, 2008.

SOUSA Jr, José Geraldo de, SOUSA, Nair Heloisa Bicalho de, SANT’ANNA, Alayde Avelar Freire, ROMÃO, José Eduardo Elias, SANTANA, Marilson dos Santos e CÔRTES, Sara da Nova Quadros (orgs). Educando para os Direitos Humanos: pautas pedagógicas para a cidadania na universidade. Porto Alegre: Editora Síntese, 2004.

SOUSA JUNIOR, José Geraldo de. Idéias para a Cidadania e para a Justiça. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor,  2008  .

           

           

           

           

           

           

           

           

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[1] BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos / Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos – Brasília: Secretaria Especial de Direitos Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2007.

[2] PNEDH, 2007, p. 27.

[3] PNEDH, 2007, p. 27.

[4] PNEDH, 2007, p. 28.

[5] Educação : um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, Jacques Delors e outros, 5ª edição – São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO, 2001, p. 19.

[6] A Universidade no Século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da universidade. São Paulo: Cortez, 2004  (Coleção questões da nossa época; v. 120), págs. 80 e 92.

[7]A OMC e a educação superior para o mercado.In: BROVETTO, Jorge, MIX, Miguel Rojas e PANIZZI, Wrana Maria (orgs). A Educação Superior Frente a Davos. Porto Alegre: UFRGS , 2003.

[8] Op.cit. p. 53.

[9] Entrevista. Jornal do Sindjus-DF, ano XI – nº 14 – maio/junho/2002.

[10] SOUSA JUNIOR, José Geraldo de. Idéias para a Cidadania e para a Justiça.Porto Alegre: Sérgio Antonio Fabris Editor,  2008, p. 40.

[11] La Reivención de los Derechos Humanos. Andalucía:  Atrapasueños, 2008, pág. 11: “Los derechos humanos pueden convertise em la pauta jurídica, ética y social que sirva de guia a la construcción de esa nueva racionalidad. Pero, para ello debemos sacarlos de la jaula de hierro em la que los tiene encerrados la ideologia de mercado y su legitimación jurídica formalista y abstracta”.

[12] SOUSA Jr, José Geraldo de, SOUSA, Nair Heloisa Bicalho de, SANT’ANNA, Alayde Avelar Freire, ROMÃO, José Eduardo Elias, SANTANA, Marilson dos Santos e CÔRTES, Sara da Nova Quadros (orgs). Educando para os Direitos Humanos:pautas pedagógicas para a cidadania na universidade. Porto Alegre: Síntese, 2004.

[13] SOUSA Jr, José Geraldo de Sousa. A institucionalização do Núcleo de Estudos para a Paz e os Direitos Humanos e da disciplina Direitos Humanos e Cidadania na UnB.In: Educando para os Direitos Humanos:pautas pedagógicas para a cidadania na universidade, op. cit. págs. 9-15.

[14] Idem, op. cit., págs. 12-13.

[15] Ibidem, p. 13.

[16] SOUSA, Nair Heloisa Bicalho de. Unidades de pesquisa das universidades brasileiras sobre violência, direitos humanos e paz: uma abordagem preliminar. MARTINS, José Renato Vieira, SOUSA, Nair Heloisa Bicalho de, MARTON-LEFÉVRE, Júlia (orgs), Educação para a Paz e Direitos Humanos.Brasília, Presidência da República, Secretaria-Geral da Presidência da República, 2008, págs. 93-94: “Santos(2003) reflete a partir desta perspectiva multicultural dos direitos humanos, mostrando como o discurso da universalidade é uma questão específica da cultura ocidental, destacando algumas premissas importantes para guiar o debate. A primeira, propõe um diálogo intercultural, buscando convergências em linguagens e universos culturais diferentes. Alerta, ainda, para a importância de critérios para diferenciar o caráter regulatório de uma política do seu teor emancipatório. A segunda, indica a necessidade de reconhecer preocupações e aspirações diferentes ou semelhantes entre as culturas. A terceira, premissa aponta em direção à consciência da incompletude cultural presente em todas as culturas, fator importante para a abordagem multicultural. A quarta, refere-se à importância de conhecer as concepções e práticas da modernidade ocidental a respeito dos Direitos Humanos, verificando qual delas está mais aberta ao diálogo com outras culturas. Finalmente, a quinta propõe uma política emancipatória dos Direitos Humanos capaz de distinguir, de um lado, a luta pela igualdade que lida com hierarquias entre unidades homogêneas (de classe, cidadão/estrangeiro etc) e, de outro, a luta pelo reconhecimento igualitário das diferenças, a qual opera por meio da hierarquia entre identidades e diferenças únicas (etnias, raças, sexos, religiões e orientações sexuais, entre outras)”.

[17] Direitos humanos e educação libertadora.In: FREIRE, Ana Maria Araújo (org), Pedagogia dos Sonhos Possíveis. São Paulo:  UNESP, 2001, pág. 99.

[18] Boaventura & a Educação, 2ª edição, Belo Horizonte: Autêntica, 2008, págs. 101-102: Os direitos humanos como base de um projeto educativo emancipatório para afirmar “o papel da educação na formação das subjetividades inconformistas e rebeldes, voltadas para a luta pela emancipação social e a necessidade de ampliação do caráter democrático das subjetividades individuais e coletivas como meio de levar a luta pela emancipação a contribuir efetivamente para a ampliação da democracia social”.

[19] BITTAR, Eduardo C. B. (coordenador). Educação e Metodologia para os Direitos Humanos. São Paulo:  Quartier Latin do Brasil, 2008, pág. 19.

[20] SANTOS, Boaventura de Sousa, op. cit. p. 90.

[21] BITTAR, Eduardo C. B. e TOSI, Giuseppe (orgs). Democracia e Educação em Direitos Humanos numa Época de Insegurança. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República, 2008, p. 8.

* Este texto foi publicado na Revista Direitos Humanos, n. 02, junho de 2009, da Secretaria Especial dos Direitos Humanos e é a base da apresentação  no Seminário Internacional de Educação em Direitos Humanos, em mesa organizada pela FLACSO no Forum Mundial de Direitos Humanos, em Brasília, no dia 11/12/2013.